略谈古籍与古典之别

晚近十余年来，古典学在我国学界有了引人瞩目的发展，也引发了一些有益的讨论甚至争议。我国文教体系中已有专研中国古代文籍的学科古典文献学，为什么还要提倡建设古典学?古典学这个学科名称来自西方文教体系，若要建设中国的古典学，它与西方古典学是什么关系?“哲学”同样是外来的学科概念，为什么“中国哲学”“西方哲学”之类的学科概念没问题，而“古典学”却引发争议?凡此都指向一个更为根本的问题：什么是“古典”?

古典学的确有两个基本含义，要么指考订、校勘古代文籍，即所谓的“古籍整理”，要么指研习和阐发古代经典的大义。古代文籍与古代经典固然有重叠之处，毕竟含义有别。若古典学意指后者，那么，更恰当的名称应该是古代经典学，而古典学不过是其简称罢了。即便在我国经学领域，考订、校雠、训诂经典文本的文字也与阐发大义的解经有所不同，业内所谓“饾饤琐屑，破碎大道”的说法足以证明这一点。事实上，无论在古代还是现代，考订古代文籍的学人，为数都不及研习和阐发古代经典大义者。因此，要澄清困扰我们的问题，首先得辨明“古籍”与“古典”的历史差异。

从字面上看，“古典学”的英文名称Classics或ClassicalStudies应该指古希腊罗马经典文本研究，因为Classics源于拉丁语的classis[等级(划分)]。拉丁语形容词classicus即指“有固定数目收入的头等公民”，与之相对的是“下等阶层”(infraclassem)。公元2世纪时，古罗马作家开始用classici指称值得后人模仿的古希腊语和拉丁语一流作家或经典作品，这意味着有一些古希腊罗马文籍属于“下等品”，算不上是经典。

即便经典作家或作品被奉为圭臬，也未必具有权威性。毕竟，绝大多数经典作家既不是王者也不是圣人。问题来了：教育者应该用什么标准来认定哪些作品属于“经典”呢?昆体良是罗马帝国初期的著名教育家，他在劝学时说，应该遵从“经得起时间考验”的作家。他首先单独提到荷马，随后就评说了一大批古希腊罗马作家，并按诗、纪事[史]、哲学、演说区分了文类，似乎各类都有经典作家。他还提到，为罗马修史的提图斯·李维曾建议自己的儿子首先读希腊演说家德摩斯梯尼和罗马作家西塞罗的作品。前者约早于李维近三个世纪，算得上是古人，而后者与李维相距仅半个世纪，差不多算同时代人。事实上，昆体良既推崇古希腊的柏拉图，也推崇与自己相距仅一个世纪的罗马诗人维吉尔。由此看来，所谓“经典作品”未必一定离世久远;反之，古老的书未必就能称经典，尽管昆体良追随西塞罗更推崇“远古作家”。

哪些作品“经得起时间考验”，需要人的“判断力”来决定。但什么是“判断力”呢?这个语词来自法律术语，相当于法官的“审断”。并非任何“判断”都有权威性，法官的“审断”具有的权威效力来自政制赋予的权力，在议事会上，建言者若期望自己的判断具有权威性，就得凭靠自己的德性品格“非常智慧且非常好”。这意味着，“判断力”的权威性来自优异的德性品质。

我国南朝梁代刘勰的《文心雕龙》与昆体良的《论演说家的培养》颇有值得对观之处，两者都旨在教化，尽管前者产生于华夏帝国的分裂时期，而后者产生于罗马帝国形成初期的盛世。相比之下，刘勰对classici[经典]的界定就要明确得多：“三极彝训，其书言经。经也者，恒久之至道，不刊之鸿教也。故象天地，效鬼神，参物序，制人纪，洞性灵之奥区，极文章之骨髓者也。”(《文心雕龙·宗经》)可见，“经”的品位基于其极高的德性品质。“经”乃圣人之作，“鉴周日月，妙极机神;文成规矩，思合符契”。因此，“经”是“性灵镕匠，文章奥府”。

刘勰具体指的是“五经”(《诗经》《尚书》《礼记》《周易》《春秋》)，鉴于先秦文籍远不止这五书，于是有大量的“书”够不上经典阶元。反过来看，先秦文籍中够得上“性灵镕匠，文章奥府”的书又实际不止这五书，至少有一些“书”够资格却没有被列为“经”。今人的确不能说所有先秦文籍都是经典，但也不能说唯有“五经”才是先秦经典，否则，诸多“子”书会被排除在经典之外，这明显与我国的经典传统不相符。汉景帝刘启信奉黄老之治时，《老子》上升为“经”，就是显著的例子。

由此引出的问题是：谁决定哪些书是“经”?战国末期已有“六经之说”，而五经地位得以确立，显然与汉初为五经设学官有关。可见，所谓“经”来自政制的认定。五经立学官后，并没有解决学人们因解经而产生的分歧，公元前51年，汉宣帝刘询在长安城石渠阁“诏诸儒讲五经同异”，论定诸儒讲论臧否。一个多世纪后，王莽作逆，汉祚中缺，光武帝刘秀起而整饰天下，临终前不久(56年)立谶纬为官学，经典与解释得以形成体系。20多年后，汉章帝刘炟再次召集各地名儒，于洛阳白虎观(今洛阳市王城公园)召开会议(79年)，裁定五经异同。

与此形成对照的是，共和时期的罗马自始至终没有正式制定过真正的教育政策，更谈不上由元老院出面确立政教经典。帝国初期，罗马仍然没有专职官员负责教育。苇斯巴芗皇帝在位期间(69—79年)，虽然出台了减免教师税负并提供年薪的政策，还首次设立拉丁语和希腊语修辞学教师的正式职位，但也没有钦定哪些古籍是“经”。半个世纪后的马可·奥勒留皇帝设立了一个修辞学教席和四个哲学教席，分别授予四大哲人群体(柏拉图派、亚里士多德派、伊壁鸠鲁派和廊下派)，即便这近似于钦定柏拉图、亚里士多德、伊壁鸡鲁和廊下派的文籍为“经”，毕竟并未成为制度化的帝国教育传统。

由此不难理解，西方的古典学是古籍文献学，而非“经”学。就为了实现“励德树声，莫不师圣”(《文心雕龙·宗经》)这一目的而言，昆体良在《论演说家的培养》中评说为数众多的古希腊罗马作家与刘勰并无二致，但他不得不教人“判断”哪些是经典。不过，《文心雕龙》虽然一开始就确立了“宗经”原则，却主要在探讨诗、乐府、赋等十类有韵之“文”和史传、诸子、论说等十类无韵之“笔”，各体文笔都有代表作家。《楚辞》与《诗经》相比，抑或史传之文和诸子之文与经书相比，虽不在同一阶元，仍然有值得效法者。由此来看，刘勰所推崇的经典实际又未必仅限于五经。

“经”是政教之典，无论古希腊城邦还是罗马帝国，都没有确立类似于我国儒家五经的经书。雅典僭主佩西斯特拉托斯(约前600—前527年)统治末期，他的儿子希帕库斯让雅典人有了第一个官定的荷马文本，史称“佩西斯特拉托斯本”，勉强算得上是雅典城邦确认荷马叙事诗为“经”。公元前330年，雅典修辞家吕库尔戈斯编校了第一部三大肃剧诗人的全集，但这并不表明雅典城邦开始有了自己的“经”书。

确立经典得凭靠政制，政制更迭难免带来经典的变动，古代文籍与经典的关系因此受政制变迁的支配。汉代失守后，儒家五经的地位明显受影响，道家趁机复兴。王弼是显著的例子，他不仅复兴老学，还以《老子》解释儒家经典。不难设想，若“玄学”盛行，当时处于分裂状态的华夏多民族共同体很难回复“致化归一”的大一统秩序。正因为如此，刘勰才有“建言修辞，鲜克宗经”的忧虑。

《文心雕龙》企望基于儒家经典实现正在扩大的多民族共同体的再统一，然而，除非得到制度性支持，刘勰不可能实现“分教斯五”“致化归一”的愿想。之后，五经扩展为九经(加《周礼》《仪礼》《公羊传》《谷梁传》)，唐开成年间(836—840年)又增为十二经(加《孝经》《论语》《尔雅》)，到宋代再增《孟子》，“十三经”体系基本成型。但按经籍的阶元划分，《春秋》三传属《春秋经》之“传”，《孝经》《论语》《孟子》均为“记”，《尔雅》则是汉代经师的文字训诂，所谓“十三经”实际上仍然有“经”与“传”和“记”的阶元之分，《尔雅》所属的阶元更次之。

与“经”设学官相配的是选拔官员的取士制度，没有始于汉武帝时期的“明经取士”举措，经学断难制度化地推广下行。隋炀帝时，取士除明经科外又增进士科，前者考帖经(经文填空)和墨义(经文问答)，后者考诗赋写作。有了这一制度，百年前稍晚于刘勰的梁太子萧统主持编撰的《昭明文选》就会派上用场。进士科看似挑选“文才秀美”之人，实际是选拔贤能之士(试时务策)。《昭明文选》主要选录汉魏以来文萃，旨在教化华夏文明担纲者持守伦常道德、关切治乱兴亡，尤重培养政治人的修辞才能，因而与政事直接相关的各类文体，无不以文采绚丽为选录标准。随着进士科的推行，《昭明文选》难免被时人视为经典读物，唐代因此而有“六臣注”，至清代时“《文选》学”实际已“依附于经学”。

宋代熙宁年间(1068—1077年)取消明经诸科，仅存进士科，但加入了经义(解释经书)、论(评断时局)和策(解决时弊的举措)，无异于合各科为一科。元代专以进士科取士，经义考试多涉四书，且指定朱熹的《四书集注》为释义标准。到了明清时期，科考命题几乎不出四书范围，还要求考生仿古人语气阐述经义。这样一来，本属“传”“记”阶元的作品实际上升到了“经”的阶元。

今人对如何看待古代经典会有分歧，也就不难理解了。站在传统经学立场，无论拒绝还是接受“古典学”这一名称，都既有道理也有困难。拒绝的理由在于，古典学通常被理解为古籍学或古代文献学;困难则在于，这种理解并不完整。接受的理由在于，传统经学当然应该是古典学;困难在于，若将今天的中国古典学仅限于十三经，同样会走向荒谬。那样的话，大量中国古代经典——包括诸多先秦子书乃至汉代的《史记》，更不用说宋代大儒的作品——都会被排除在外，而在梁启超看来，“《阳明集》之重要，过于朱、陆诸集”(《国学入门书要目及其读法》)。

我国自汉代以来从未间断古籍整理。但是，整理古籍与选定经典是两回事，前者旨在保存古籍，后者则为的是“励德树声，莫不师圣”。无论是希腊化时期还是意大利复兴时期的大规模古籍整理，都没有确立“官定”经书系统。

20世纪的第一次世界大战后期，美国崛起为世界大国，哥伦比亚大学为扭转美国的“孤立主义”传统，让年轻人理解美国应承继欧洲文明的历史使命，开设了西方文明核心经典课程。1929年，罗伯特·哈钦斯任芝加哥大学校长，通过设立“传统经典核心课程”，他力图让芝大成为培育欧洲文明担纲者的摇篮。显然，若要实现这一教育方案，首先得从浩瀚的古籍中选出经典。

卸任芝大校长后，哈钦斯策划并主编了五十四卷本《西方世界的伟大作品》丛书(共74位作家的443部篇幅长短不一的作品)。虽含括古代、中世纪、文艺复兴和现代四个历史时期(逾2500年)，实际上中古作品仅占2卷(托马斯·阿奎那)，古希腊罗马(从荷马至奥古斯丁)、欧洲古典(从但丁到菲尔丁)以及启蒙运动以来(从孟德斯鸠至1900年)的作品各约占三分之一。按哈钦斯拟定的教育计划，读完这些“经典”需要十个学年。

哈钦斯的构想不能不说是伟大的政举，但它实际上又算不上是政举，因为它并非国家行为，哪怕它曾得到美国总统高等教育委员会长达六卷本的报告《促进美国民主的高等教育》(1947年)的支持。这份报告的编写始于1946年，无疑受到刚刚结束的第二次世界大战的影响，“它标志着美国历史上第一次由总统设立一个委员会”来规划国家的高等教育，并根据宪法第十修正案责成各州实施。委员会成员们相信，这是确保美国正在取得的世界大国地位的关键举措之一。

由于政制品质使然，1970年代以降，一波又一波激进民主浪潮不断冲击美国诸多常春藤大学，大学教师以高比例投票表决，“民主地”废除了已施行多年的西方文明核心经典课程，代之以出自人类学、社会学、性别学的“文化、观念和价值”课程。随之而来的不仅是美国高等教育的品质蜕变，更有社会意识的日渐分离甚至撕裂。对正在致力于实现中华文明伟大复兴的我国文教界来说，这不能不说是令人触目惊心的前车之鉴。我们理应意识到，新时期的中国古典学绝不应仅仅是古籍整理之学，也不能仅限于十三经之学，而是应基于中西方的历代核心经典，建构中西合璧的古典学。